Många anser att förskoleklassens verksamhet har blivit för skollik. Istället för att leka tränas barnen i att följa instruktioner under aktiviteter inriktade på svenska, matematik och naturvetenskap (Karlsson, Melander, Pérez Prieto, Sahlström, 2006). Detta kan vara en följd av den reviderade Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) som börjar gälla den 1 juli, 2011, där det står att förskolläraren har ansvar för att arbetet i barngruppen ska stimulera och utmana barnen i språk- och kommunikationsutveckling, i sin matematiska utveckling, samt i sitt intresse för naturvetenskap och teknik (Skolverket, 2010).

Vår examinationsuppgift var att låta barnen skulle delaktiga i att kommunicera ett budskap i text och/eller bild, där de ska berätta får någon eller några om något som har ägt rum eller kommer att hända. Jag har genomfört min studie i en förskoleklass på en skola i Nordöstra Göteborg där majoriteten av barnen är flerspråkiga. I förskoleklassen går 24 barn där fem barn slumpmässigt valdes ut för att delta i studien. Eftersom många av de aktiviteter jag tidigare har genomfört i förskoleklassen har varit ganska styrda var min tanke att göra något lättsamt som barnen tyckte var roligt. Fast (2008) skriver att det är viktigt att ta reda på vad barnen tycker är roligt och vad som känns viktigt för dem, t ex, genom att ta reda på mer om barnets hemmiljö. På så vis kan man utveckla en roligare och intressantare lärandemiljö (Fast, 2008).

Mitt syfte med studien var att låta barnen kommunicera ett budskap på ett lustfullt sätt, genom att göra en utställning om vad de tycker om att göra på sin fritid för att få svar på följande frågeställningar: Vad väljer barnen att berätta om sina fritidsintressen? Kommer jag att få reda på något om barnens hemmiljö som går att vidareutveckla och kan användas i den pedagogiska verksamheten?

Jag ställde mig också frågan: Hur ser barnens skriftspråkande ut? Hur är deras inställning till att använda skriftspråket? Blir det ett motstånd eller är det något som känns naturligt för dem?

Litteraturgenomgång och teorianknytning

Förskola eller skola?

Karlsson m.fl. (2006) skriver att verksamheten i förskoleklassen ofta liknar den i skola. Pedagogen uppmanar barnen att lösa uppgifter som hon vet och kan men som barnen inte förstår hur de ska lösa. I Fritjof Sahlströms exempel i Karlsson m.fl. (2006) får barnen vika papper till en bok men den egentliga uppgiften som är att lära sig bokstäver och siffror kommer i skymundan för de tekniska svårigheterna i att vika rätt. Dock uppmuntras barnen både då det gör rätt och då de gör fel och det är det som enligt författaren kännetecknar den pedagogiska verksamheten, där det egentligen handlar om att göra snarare än att göra rätt. Förskolan ska enligt Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) sträva mot ett lustfyllt lärande där leken är central för barnens utveckling och lärande.

Barnets informella vägar till språket

I både den reviderade Läroplanen för grundskolan (LGR 11) och Läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) understryker man vikten av att det ska finnas ett utvecklande samarbete mellan hem och skola och att pedagogen ska ha en viss insyn i barnets eller elevens hemsituation. Detta för att man tillsammans ska kunna utveckla skolans innehåll och verksamhet.

I likhet med läroplanerna skriver Fast (2008) om att bygga broar mellan hemmets och skolans värld som hon kallar om literary transitions. Att bygga broar mellan hem och skola anser vissa t.o.m. är nödvändigt och hävdar att barn som får med sig vissa kunskaper hemifrån är mer benägna att lära än de som endast matas med skolans kunskap (Maken & Groom, 2002 i Fast, 2008). Fast skriver vidare att det finns risker med att marginalisera barnens hem och kultur. Om inte barnens egna erfarenheter uppmärksammans kan de hamna i riskzonen, genom att de helt tappar intresset för skolans verksamhet (Carrington & Luke 2004 i Fast, 2008). Om läsandet och skrivandet hanteras isolerat från barnens vardagserfarenheter blir läsandet och skrivandet i skolan inte meningsfullt.

Enligt Fast (2008) ligger barnens intresse på det populärkulturella planet, något som ofta ratas av pedagoger som förespråkar traditionella läromedel. Att ta reda på vad barnen är intresserade av kan berika undervisningen. När barnet arbetar med något som intresserar dem kan de hamna i ett flow, som Fast (2008) beskriver som ett tillstånd av fullständig koncentration och målmedvetenhet. Författaren beskriver också hur olika populärkulturella fenomen som att kunna spela ett visst dataspel kan skapa ett populärkulturellt kapital och gemenskap där barn lär av varandra i den proximala utvecklingszonen. Genom att utföra literacy-aktiviteter tillsammans med andra barn lär de sig tolka bilder, symboler, karaktärer och färgers betydelse. De lär sig även vad det innebär att läsa och skriva, samt för vem de skriver och till vilket ändamål (Vygotskij, 1978 i Fast, 2008).

Även Liberg (2006) och Eriksen Hagtvet (2004) betonar vikten av att tillvarata barnets informella vägar till att lära sig läsa och skriva. Båda författarna förespråkar socialkonstruktivistiska metoder för skriftspråkslärande, dvs., att kunskap skapas genom en aktiv handling i en social miljö. Om barnet omgärdas av en rik talspråklig och skriftspråklig miljö som är anpassad efter barnets utvecklingsnivå, utforskar och konstruerar barnet skriftspråket på egen hand. Fenomenet benämns ”Emergant literacy” och beskrivs av Eriksen Hagtvet (2004, s. 21) som ”Ett långsamt framväxande behärskande av skriftspråket.” Viktigt är att barnet själv får bestämma och att man följer barnets intresse i hur läs- och skrivinlärningen går till. Givetvis spelar leken en central roll i barnets skriftspråkslärande (Liberg, 2006; Eriksen Hagtvet, 2004). Även Dahlgren, Gustafsson, Mellgren, Olsson (2006) påpekar hur viktigt det är att verksamheten planeras utifrån barnens egna intressen och utvecklingsnivå, som visar barnen på vilka sätt man kan använda skriftspråket.

Samtalets betydelse

För att barnet ska närma sig skriftspråket är talet viktigt. Liberg (2006) skriver att tal och skriftspråk förstärker varandras utveckling. Den vuxne hjälper barnet in i skriftspråkandet genom att skapa sociala stödstrukturer för barnet där den vuxne skapar olika språkliga situationer för barnet (Liberg, 2006). Enligt Benckert, Håland & Wallin (2008) kan barnet närma sig språket genom att den vuxne kontinuerligt samtalar med barnet och benämner vardagliga ting, i t ex tamburen, klassrummet eller ute på gården. Barnet lär sig språket om inflödet och utflödet är rikliga, när det får lyssna på och får möjlighet att använda språket. När barnet möter språket i för barnet meningsfulla och begripliga sammanhang kan det lättare ta det till sig. För att samtalet ska kunna utvecklas på bästa sätt krävs en genomtänkt planering av innehåll och upplägg. Samtalet ska vara på en nivå som ligger snäppet över barnets egen för att ge en utmaning.

Flerspråkighet

I förskoleklassen är majoriteten av alla barn flerspråkiga. Enligt Benckert, Håland & Wallin (2008) krävs andra kunskaper när man arbetar med flerspråkiga barn än när man arbetar i en barngrupp där alla barn har svenska som modersmål. Ett interkulturellt förhållningssätt krävs, där alla språk och kulturella perspektiv ses som viktiga. Som pedagog är det t.ex. viktigt att ha lika höga förväntningar på de flerspråkiga barnen som på de enspråkiga, och att skaffa sig kunskap om flerspråkighet. Tvåspråkighet kan leda till ett mer flexibelt tänkande vilket gynnar barnets kapacitet att lösa problem. Om barnet kan använda flera olika uttryck för en sak, gynnas det symboliska och abstrakta tänkandet. Benckert, Håland & Wallin (2008) beskriver föräldrakontakten som mycket viktig och anser att pedagogen dels behöver få reda på språken som används inom familjen men även vilken dialekt som talas. Genom att ha en god föräldrakontakt närmar man sig även barnets värld.

Att närma sig språket

Benckert, Håland & Wallin (2008) beskriver att språket består av en bas och en utbyggnad. Språkets bas består av fonologi, språkets ljudsystem, grammatik och basordförråd (Benckert, Håland & Wallin, 2008). En 6-åring har ett basordförråd som består av ca 8 000-10 000 ord. I basen sätter barnet ihop orden till enkla meningar och berättelser medan man i utbyggnaden utvecklar sin läs- och skrivutveckling.

Liberg (2006) beskriver fyra olika stadier som äger rum då barnen lär sig läsa och skriva. Det första stadiet är Preläsande och skrivande, där barnet får insikt i samspel mellan text och bild. Barnet har lärt sig använda papper och penna och härmar skrivande och läsande genom att rita krumelurer och låtsas läsa. Det andra stadiet är Situationsläsande och skrivande, där barnet ofta gissningsläser på t.ex. mjölkpaket, när de vet vad som står i förväg. Barnet drar slutsatser utifrån sammanhanget, skriver av, samt jämför ord och texter. Ett tredje steg mot ett Effektivt läsande och skrivande är Helordsläsande och skrivande, när barnet läser och skriver orden som en helhet.

Metod

Studien genomfördes i en förskoleklass på en skola i nordöstra Göteborg. I förskoleklassen går 24 barn varav fem valdes ut slumpmässigt utan tanke på kön eller etnicitet. Deltagandet var frivilligt då jag ansåg att aktiviteten skulle blir roligare att genomföra om de själva fick välja att delta. Jag gick runt frågade om det var några som ville ställa upp och göra en aktivitet med mig. När jag tyckte att tillräckligt många hade svarat ja gick vi och satte oss. Samtliga barn i studien var flickor, varav två har svenska som modersmål och tre är flerspråkiga vilket innebär att barnen har minst en förälder som är född utomlands.

Vi satt runt ett bord i ett klassrum där en annan grupp arbetade med en liknande uppgift vid bordet intill. Vi var två studenter som genomförde våra fältstudier i samma förskoleklass och gjorde våra uppgifter samtidigt. Övriga barn och pedagoger var under tiden i ett angränsande rum så vi fick arbeta ostört.

Jag inledde med att presentera min uppgift och berättade för barnen att de skulle få göra en utställning om sina fritidsintressen som vi sedan skulle sätta upp och visa för de andra barnen i klassen. Jag förklarade också att fritidsintressen kunde vara saker man tyckte om att göra när man var hemma och inte på förskolan. För att göra det enklare för barnen att bestämma motiv och för att klargöra uppgiften bad jag barnen berätta i ord vad de tyckte om att göra på sin fritid. Alla fick berätta vad de gjorde på fritiden och efter ett par varv sa jag att de skulle få rita och skriva om sina intressen. Alla hjälptes åt att plocka fram papper, pennor och suddgummin.

Jag hade sagt till barnen att de skulle få rita och skriva om sina intressen men jag sade inte något om i vilken ordning det skulle ske utan barnen fick välja själva. När barnen kom till skrivmomentet frågade jag först vad det var de hade ritat och om det var något som de tyckte om att göra på sin fritid. Sedan frågade jag vad de ville skriva till bilden och hjälpte dem med att förskriva texten, dels för att det är svårt att hinna med och bokstavera meningarna för alla, men också för att barnen ska få se hela ordbilder. Jag har lärt mig att de flesta barn i förskoleklassen har lär sig bokstäverna men jag vet ännu inte vilka som kan stava. Jag skrev texterna med stora bokstäver på separata papper och läste sedan texterna högt och ljudade fram orden så att de kunde se vilket ord som var vilket. Därefter fick barnen skriva ner texterna på egen hand.

När de var klara bad jag att få titta på teckningarna och texterna och berömde dem för deras insats. Jag läste texterna högt för alla. Allra sist satte jag upp barnens teckningar på en anslagstavla och skrev själv dit rubriken, ”På min fritid” (se bilaga 1), och fotograferade teckningarna.

Eftersom jag både hade rollen som observatör och genomförare gjorde jag anteckningar först efter den genomförda aktiviteten. Främst antecknade jag sådant som barnen hade sagt men antecknade även händelser som ägt rum under aktiviteten.

Resultat

Dagen då jag skulle genomföra aktiviteten inleddes med ”Språka”, där barnen får träna på olika språkliga aktiviteter. Efter ”Språkan” följde fri lek fram till lunchrasten vilket jag ansåg var ett bra tillfälle att genomföra studien på.

Eftersom barnen inte var samlade gick jag runt och frågade om de ville vara med och göra en aktivitet om deras fritidsintressen. Jag fick snabbt ihop fem barn var och vi fick sitta i ett klassrum som vi delade med en annan grupp som gjorde en liknande aktivitet, medan de övriga barnen och pedagogerna fick vara i ”lekrummet”. Jag insåg att jag inte hade fått med några pojkar i min grupp och gick in i lekrummet för att fråga ifall någon ville vara med och jobba. Tyvärr fick jag nej från alla håll då de förklarade att de ville ha fri lek. Eftersom jag hade bestämt att deltagandet skulle vara frivilligt fick jag nöja mig. De fem flickorna var alla del i en grupp som jag brukar arbeta med när jag har genomfört olika aktiviteter i förskoleklassen.

Jag förklarade uppgiften för barnen och ställde därefter frågan: ”Vad har ni för fritidsintressen? Vad tycker ni om att göra på er fritid, dvs., när ni är hemma?” Svaren jag fick var bl.a.:

”Jag tycker om att leka ute på gården med n.n.. Och så tycker jag om att vara på Lek & Buslandet.”

”Jag tycker om att leka med n.n. och jag tycker om att leka mamma, pappa, barn, och så tycker jag om att gunga.”

”Jag brukar leka med n.n. ibland. Vi leker med lite olika.”

”Jag brukar titta på film eller spela tv-spel. Ibland vilar jag och så spelar jag fotboll. Jag tycker om att spela fotboll.”

”Jag tycker om att spela fotboll och så älskar jag att rida.”

Efter det plockade vi fram papper och pennor och jag beskrev att: ”Nu ska ni få rita vad ni tycker om att göra på er fritid och så ska ni få skriva om bilden också, i vilken ordning ni vill.” Jag fick då frågan: ”Vad då, fritid? ”. Jag beskrev att det är saker man tycker om att göra när man inte är i förskoleklassen, dvs., när man kanske är hemma eller på något fritidsintresse. ”Okej”, säger flickan. ”Att rita och skriva är jag jättebra på!”

Barnen satte igång och ritade med en gång. Först ritade de med blyerts och därefter fyllde de i med färgpennor. Ett par av flickorna ångrade sina teckningar och fick börja om några gånger och det suddades en hel del. En av flickorna hämtade papper flera gånger innan hon bestämde sig för ett motiv. Hon ville rita något som de andra flickorna gjorde men tyckte att hon misslyckades. När hon hade hämtat fyra papper sade jag att det fick vara nog för det gick åt så mycket papper. Till slut ritade hon samma motiv som sin bordsgranne som ritade hjärtan.

Alla barnen tog god tid på sig att rita och färglägga. När de hade ritat färdigt sina teckningar, (se bilaga 1-6), frågade jag dem en och en om vad de har ritat. Jag frågade också om det var något som de verkligen brukar göra på sin fritid.

När vi kom till skrivdelen frågade jag barnen i tur och ordning vad de vill skriva på sin teckning. När de hade sagt sin mening, skrev jag ner den på ett kladdpapper med stora bokstäver så att barnen kunde skriva av. En av flickorna var mycket noggrann med att kunna tolka varje bokstav. Då jag hade skrivit lite för snabbt gick det att förväxla, ”L” och ”J”, då ”L:et” hade fått sig en liten böj. Flickan som hade ritat gungan hade svårt att forma bokstaven ”G”. Hon tyckte att det blev tråkigt och ville gå därifrån men när jag hjälpte henne med att komma igång gick det lättare, och hon skrev nästan hela sin mening. De tre resterande flickorna skrev ner sina meningar i ett svep. Det gick inte att se någon skillnad i skriftspråkandet om man jämförde barnen med svenska som modersmål med barn som hade ett annat modersmål än svenska.

Teckningarnas motiv och texter blev följande:

§ En av flickorna ritade sig själv på en äng, där hon plockar blommor och blåbär. Hon beskriver att hon tycker om att plocka blommor på sin fritid.
Hon skrev: ”Jag gillar att plocka blommor och blåbär.” (Se bilaga 2.)

§ En flicka ritade Lek & Buslandet ovanifrån. Hon säger att hon tycker om att leka på Lek & Buslandet och sade att hon hade varit där ganska nyligen.
Hon skrev: ”Vara på Lek & Buslandet.” (Se bilaga 3.)

§ En annan ritade sig själv när hon gungar i storgunga tillsammans med sina kamrater. Hon förklarar att hon tycker om att gunga med n.n., som är en av flickorna i gruppen.
Hennes text löd: ”Gunga... Alexandra.” (Se bilaga 4.)

§ Flickan som hade svårt att bestämma sig ritade också hjärtan men i snöfall. Hon säger att hon tycker om att rita hjärtan på sin fritid.
Hennes text var: ”Jag gillar hjärtan och gillar att rita hjärtan.” (Se bilaga 5.)

§ En flicka ritade flera olika hjärtan och hon säger att hon tycker om att rita hjärtan på sin fritid.
Hon skrev: ”Jag gillar att rita hjärtan.” (Se bilaga 6.)

När barnen var klara fick de ha fri lek som den övriga klassen och jag satte upp bilderna på en vägg, under en rubrik som jag själv skrev: ”På min fritid”.

Analys

Mitt syfte med studien var att låta barnen kommunicera ett budskap på ett lustfullt sätt genom att göra en utställning om vad de tycker om att göra på sin fritid. Mitt ämnesval baserade jag på att verksamheten i förskoleklassen, såsom Karlsson m.fl. (2006) anser många gånger kan bli för skollik. När barnen ska genomföra en uppgift utan att förstå varför kan inlärningen bli för stereotyp och det är lätt att missa poängen med övningen (Karlsson m.fl., 2006). Förskolan ska sträva efter ett lustfyllt lärande där leken är central för barnens utveckling och lärande (Skolverket, 2010).

Barnen fick i uppgift att tillsammans göra en utställning om sina fritidsintressen. De fick fritt välja vad de vill berätta för de andra att de gör på sin fritid. Barnen inlärningspotential blir ofta högre när barnen får utgå från sina egna strategier och metoder när de vill närma sig skriftspråkandet (Eriksen Hagtvet, 2004; Fast, 2008; Liberg 2006). Fast (2008) beskriver att en informell väg är att utgå ifrån något intresse som ligger barnen nära och som ofta har populärkulturella inslag. Genom att tala om sådant som barnen gör på sin fritid bygger man broar mellan hemmet och skolan, s.k. literary transitions. Man för in hemmets kultur och traditioner i skolan istället för att separera dem (Fast 2008), något som även lyfts fram i läroplanerna som mål för att utveckla skolans innehåll och verksamhet (LGR 11; Skolverket, 2010). Även Benckert, Håland & Wallin (2008) beskriver föräldrakontakten som extra viktigt, framför allt när man har att göra med flerspråkiga barn och föräldrar, samt andra kulturer och värderingar.

När barnen arbetar koncentrerat med något de tycker mycket om, skriver Fast (2008) att de hamnar i ett slags flow. Även barnen i studien arbetade mycket koncentrerat och lät inget avbryta dem. De hade en gemensam sysselsättning, de ritade tillsammans. Fast (2008) skriver också att barn lär att varandra genom att se på hur andra barn gör i literacy-aktiviteter. Ett av barnen tar hela tiden efter motiv som någon annan ritar, t ex, försöker hon rita Lek & Buslandet men ritar slutligen hjärtan som en av de andra flickorna. Genom att härma lär hon sig att rita hjärtan med hjälp av den proximala utvecklingszonen (Vygotskij, 1978 i Fast, 2008). Att ha varit på Lek & Buslandet nyligen gav flickan ett populärkulturellt kapital eftersom hon hade besökt det nyligen och de flesta kände till stället och tyckte att det var roligt där (Fast, 2008).

Innan uppgiften påbörjades samtalade vi om vad man tycker om att göra på sin fritid. Något som kännetecknar ett socialkonstruktivistiskt synsätt är att talet och skriften är nära besläktade och är något som lärs i ett socialt sammanhang. Ett väl utvecklat skriftspråk bygger på att man har ett utvecklat talspråk (Benckert, Håland & Wallin, 2008; Eriksen Hagtvet, 2004; Liberg 2006). Eftersom samtalet är av stor betydelse är det viktigt att det ges utrymme för diskussion kring uppgiften. Genom att beskriva uppgiften bygger pedagogen upp sociala stödstrukturer för barnet (Liberg, 2006), samtidigt bygger man upp barnens ordförråd genom att diskutera om vardagliga fenomen som äger rum i barnens hem eller på deras fritidsintressen. Barnet får då både ett rikligt inflöde och utflöde av ord. Viktigt är också att man utmanar barnen. När barnen uppmanas att skriva en text ger jag dem en utmaning genom att jag ber dem göra något som ligger lite över deras förmåga (Benckert, Håland & Wallin, 2008). Om barnen ofta utsätts för en rik tal- och skriftspråklig miljö som är anpassad efter deras utvecklingsnivå, kan de utveckla ”Emergant literacy” och de lär sig konstruera skriftspråket på egen hand (Eriksen Hagtvet, 2004).

När barnen hade ritat klart fortsatte samtalen kring bilderna fast då med inriktning på skrivandet. Samtalet kretsade mest kring hur bokstäver formades och vilken bokstav som var vilken. Om man sätter in barnens läs- och skrivförmåga i Liberg (2006) stadier för läs- och skrivutveckling, befinner de sig på situationsläsande- och skrivandestadiet men på god väg mot helordsläsande- och skrivande. De känner igen alla bokstäver och kan skriva kortare ord men gissningsläser ofta ord som de känner igen ordbilden på. Enligt Benckert, Håland & Wallin (2008), har de utvecklat sitt basordförråd och befinner sig i en utbyggnadsfas där de närmar sig läsandet och skrivandet. En av flickorna var motsträvig till att skriva och fick övertalas flera gånger. Karlsson m.fl. (2006) skriver om ett motstånd till saker som kan kännas för svåra och sådant man inte förstår poängen med. Fast (2006) skriver också om att läsandet och skrivandet inte känns meningsfullt om det hanteras helt isolerat från barnets vardagliga erfarenheter.

Tre av barnen har en eller flera flerspråkiga föräldrar. Som pedagog krävs enligt Benckert, Håland & Wallin (2008) att man ställer lika höga krav på de flerspråkiga barnen som på de enspråkiga och att man tar reda på vad det innebär att vara flerspråkig. Alla barn utom ett upplevde ritandet och skrivandet som ganska enkelt. Benckert, Håland & Wallin (2008) skriver att tvåspråkighet kan ha positiva effekter och leda till ett mer flexibelt tänkande. De får lättare för att tänka abstrakt och för att lösa problem.

Diskussion och slutsatser

Syftet var att låta barnen kommunicera ett budskap på ett lustfullt sätt genom att göra en utställning om vad de tycker om att göra på sin fritid för att få svar på en rad frågeställningar. Mina frågeställningar var: Vad väljer barnen att berätta om sina fritidsintressen? Kommer jag att få reda på något om barnens hemmiljö som går att vidareutveckla och kan användas i den pedagogiska verksamheten? Jag ställde mig också frågan: Hur ser barnens skriftspråkande ut? Hur är deras inställning till att använda skriftspråket? Blir det ett motstånd eller är det något som känns naturligt för dem?

Resultat och metod kommer att diskuteras utifrån respektive frågeställning.

Vad väljer barnen att berätta om sina fritidsintressen?

Den första av mina frågeställningar var: Vad väljer barnen att berätta om sina fritidsintressen? Enligt (Eriksen Hagtvet, 2004; Fast, 2008; Liberg 2006,) har barnen en högre inlärningspotential då de får utgå ifrån egna strategier när de ska lära sig läsa och skriva. Fast (2008) har i sin bok även beskrivit vikten av att bygga broar mellan hemmet och skolan, så att hemmets och skolans kultur inte separeras. Genom att arbeta med barns fritidsintressen som tema kan man få reda på vad som är viktigt och intressant för barnet och ämnet kan även sträcka sig mellan hem och skola. Jag inledde med att beskriva uppgiften men också för att få igång ett samtal som skulle tydliggöra aktiviteten. Det visade sig att barnen kunde berätta en sak när vi talade om det och en annan sak när de väl skulle rita. Barnen berättade att de tyckte om att leka mamma, pappa, barn, spela fotboll, spela data- och tv-spel, rida, men det var inte det som kom ut på pappret. Hur kommer detta sig kan man undra?

En anledning kan bero på hur barnen tolkar ordet ”fritid”. Jag beskrev fritid som något man har när man är hemma, och inte på förskolan. Frågan är om de förstod min beskrivning eller om de gjorde en egen tolkning av ordet, som mer liknar förskolans och förskoleklassens ”fria lek”. Ett av barnen ritade att hon tyckte om att gunga tillsammans med sina kompisar. Detta är en aktivitet som främst förekommer på skolans raster. Fritid kan enligt barnen även vara något man har på rasterna, när man inte har schemalagd verksamhet.

En annan orsak till att teckningarna inte exakt illustrerade sina fritidsintressen kan vara att det kanske blev för svårt att rita en häst, någon som spelar fotboll, eller ”mamma, pappa, barn”. Såsom Karlsson m.fl. (2006) skriver kommer det tekniska i vägen för den egentliga uppgiften. Istället väljer man att rita något som man vet att man är bra på. Det kan också vara att barnen helt enkelt struntade i mina instruktioner eftersom de har lärt sig att man inte kan göra rätt eller fel i förskolan. Det sista är intressant då det handlar om de underliggande koder som pedagoger förmedlar, dvs., i förskoleklass är det fortfarande okej att göra fel men i skolan ”då gäller det”. Då stämmer inte påståendet, att förskoleklassen skulle vara skollik in i det här sammanhanget (Karlsson m.fl., 2006). Istället för att tvinga barnen att göra på ett sätt fick de leka sig fram. Som Läroplanen för förskolan föreskriver ska leken vara central i barnens utveckling och lärande (Skolverket, 2010).

Ännu en bidragande orsak till resultatet är att jag som studerande påverkar resultatet genom min person. Barnen ser mig som en extrafröken som då och då kommer in och genomför olika aktiviteter med dem, ibland utan att syftet är tydligt. För att göra mig nöjd tror jag att de ville rita något extra fint vilket både påverkade resultatet och vad de ritade till mig. Barnen visade ändå på att de tänkte självständigt då de ritade, berättade och skrev. Trots det är min uppfattning att de tolkade mina instruktioner på sitt eget vis. Det som var intressant var att barnen ritade det de faktiskt tyckte om att göra på fritiden om de tyckte att de klarade av att rita det fint nog, annars ritade de något annat.

Kommer jag att få reda på något om barnens hemmiljö som går att använda i den pedagogiska verksamheten?

En andra frågeställning som jag hade var om det gick att få reda på något om barnens hemmiljö som gick att vidareutveckla och använda i den pedagogiska verksamheten? Forskare har skrivit en hel del om vikten av att pedagogerna har en god föräldrakontakt (LGR11; Skolverket, 2010) och även en viss inblick i barnets hemmiljö (Benckert, Håland & Wallin, 2008; Fast, 2008). Genom att enbart titta på barnens teckningar fick jag inte veta så mycket av varken deras fritidsintressen eller hemmiljö. Det som gav mer var att vi inledningsvis diskuterade vad fritidsintressen var för något. Då berättade barnen vad det tyckte om att göra på sin fritid och jag fick reda på mer. Det socialkonstruktivistiska synsätt som flera av forskarna delar kännetecknas av att talet och skriften är nära besläktade och är något som lärs i ett socialt sammanhang (Liberg, 2006; Eriksen Hagtvet 2004). Därför är det viktigt att få in samtalet även i en skriftlig aktivitet

Frågan är om kunskaperna jag fick om barnens fritidsintressen är användbara i den pedagogiska verksamheten? Något som var populärt blad barnen var hästar, fotboll, dataspel, Lek & Buslandet men även att rita. Kanske är denna kunskap användbar när man ska skapa nya aktiviteter för barnen. Barnen kan exempelvis få rita sitt eget Lek och busland, och de kan få hitta på berättelser/sagor eller göra utställningar om sitt favoritdjur eller sin favoritsport. Aktiviteterna kan även kombineras med olika uteaktiviteter på gymnastiken, leken på gården eller i skogen, där man kan bygga hinderbanor eller spela fotboll. När lärandet blir lustfyllt och barnen får arbeta med något som känns meningsfullt för dem blir det möjligt att de på egen hand utforskar och konstruerar skriftspråket (Eriksen Hagtvet, 2004).

Hur ser barnens skriftspråkande ut och hur är deras inställning?

Jag ställde mig också frågan: Hur ser barnens skriftspråkande ut och hur är deras inställning till att använda skriftspråket? Blir det ett motstånd eller är det något som känns naturligt för dem? Barnen i studien är vana att hantera bokstäver och frågar ofta hjälp om att stava olika ord. Deras skriftspråkande är i stadiet situationsläsande och skrivande men närmar sig helordsläsande och skrivande (Liberg, 2006). När man som pedagog ska hjälpa många samtidigt blir det ofta härmskrift, dvs., pedagogen skriver ner vad barnen vill skriva med versaler och sedan får de skriva av texten. De flesta barn i studien tyckte att skrivandet i den här formen var enkel och flöt på bra. Endast ett barn ansåg att det var svårt att forma bokstäverna. Främst var det bokstaven ”G” som var svår men när jag hjälpte henne skrev hon i stort nästan hela sin mening. Av detta kan man dra slutsatsen att de flesta av barnen i studien tyckte att det kändes naturligt att använda skriftspråket.

Flera av barnen är flerspråkiga men hade ändå nära till språket. Kanske har de utvecklat det som Benckert, Håland & Wallin (2008) benämner flexibelt, abstrakt tänkande som går att uppnå när barnet kan använda flera olika uttryck från olika språk när de ska benämna något.

För- och nackdelar med studien

En nackdel med studien och som kan ha påverkan på dess resultat var att enbart flickor var medverkande. Hade fler pojkar varit med hade kanske utfallet blivit annorlunda och jag hade fått en bredare bild av vad barn tycker om att göra på fritiden samtidigt som jag hade kunnat få en annorlunda syn på deras skriftspråkande. En önskan hade dock varit att få inleda passet med aktiviteten istället för att få göra den efter barnens ”Språka”. Det medförde att barnen redan hade suttit och arbetat med skriftspråksaktiviteter och såg fram emot den fria leken. Det bidrog till att alla inte ville vara med, framförallt pojkarna som vid det tillfället inte hade lust att sitta och rita. En annan situation som vi inte kunde råda över var att vi för dagen var fyra elever/studenter som genomförde vår praktik, VFU eller fältstudier i samma förskoleklass. Miljön blev också påverkad då vi var två studenter som genomförde våra studier parallellt vilket medförde till att gruppen inte fördelades jämnt mellan oss.

Det kan även vara en nackdel att låta barnen själva välja om de ville vara med. Eftersom jag tillfrågade barnen gav jag dem ett val att inte vara med om de inte hade lust vilket också var en anledning till att det endast blev flickor i urvalet. Dock fanns det en tanke med att deltagandet skulle vara frivilligt eftersom uppgiften skulle vara lättsam och rolig till sin natur. En fördel med att så få barn som fem stycken medverkade var att jag hade tid att hjälpa alla. Kanske hade jag fått reda på ännu mer om deras skriftspråkande ifall jag inte hade låtit dem skriva av, utan låtit dem stava orden bokstav för bokstav. Fast då hade jag behövt arbeta med en ännu mindre grupp och behövt mer tid.

Slutsats

Många hävdar att verksamheten i förskoleklass har blivit ganska skollik (Karlsson m.fl., 2006), vilket till viss del kan vara en följd av den nya Läroplanen för förskolan där barnen ska stimuleras och utmanas i språk, matematik och naturvetenskap. Samtidigt ska leken ha en central roll i verksamheten (Skolverket, 2010).

Studiens syfte var därför att låta barnen kommunicera ett budskap på ett lustfullt sätt genom att göra en utställning om vad de tycker om att göra på sin fritid. I en av frågeställningarna undrade jag ifall det gick att få reda på något om barnens hemmiljö som gick att använda och bygga vidare på i den pedagogiska verksamheten. Fast (2008) skriver att det är viktigt att få reda på mer om barnets hemmiljö, på så vis lär man känna barnet bättre och får reda på vad som känns viktigt för barnet och kan därmed utveckla en roligare och intressantare lärandemiljö. Genom min studie försökte jag pröva en metod att få reda på något om barnens hemmiljö genom att fråga dem vad de tycker om att göra på sin fritid. Barnen själva berättade ganska öppet genom samtal men kanske inte lika mycket genom det de uttryckte i text och bild. Ett av barnen ritade t.o.m. vad hon tyckte om att göra på rasten, vilket hon såg som sin fritid. Däremot fick jag inte reda på så mycket om hennes hemmiljö.

Jag har genom min studie kommit fram till att det är mycket viktigt att samtala med barnen ifall man vill lära känna dem bättre. När barnen ska rita ett budskap kan görandet komma i vägen för själva syftet i aktiviteten (Karlsson m.fl., 2006). Att rita något fint blir viktigare än att kommunicera ett budskap genom bilden. Det som gav mer var att vi först diskuterade vad fritidsintressen var för något, då berättade barnen vad det tyckte om att göra på sin fritid och jag fick reda på mer.

Aktiviteter kan bli roliga och utvecklande enbart om de är anpassade efter barnets kunskaps- och utvecklingsnivå och berör sådant som intresserar barnen själva. Såsom många av våra forskare uttrycket ska skriftspråkandet ske på barnens villkor (Eriksen Hagtvet, 2004; Fast, 2008; Liberg 2006), så att lärandet blir lustfullt och känns meningsfullt för dem. Kanske är det möjligt att barnen själva utforskar och konstruerar skriftspråket ifall man anpassar den skriftspråkliga miljön efter deras egen utvecklingsnivå och villkor. Det som Eriksen Hagtvet (2004) beskriver som Emergant literacy, ”Ett långsamt framväxande behärskande av skriftspråket.” (Eriksen Hagtvet, 2004, s. 21).

Referenser

Litteratur

Dahlgren, Gösta, Gustafsson, Karin, Mellgren, Elisabeth, & Olsson, Lars-Erik. (2006). Barn upptäcker skriftspråket. Stockholm: Liber.

Eriksen Hagtvet, Bente. (2004). Språkstimulering. Del 1: Tal och skrift i förskoleåldern. Stockholm: Natur och kultur.

Fast, Carina (2008). Literacy – i familj, förskola och skola. Lund: Studentlitteratur.

Karlsson, Marie, Melander, Helen, Pérez Prieto, Héctor, Sahlström, Fritjof (2006), Förskoleklassen – ett tionde skolår. Stockholm: Liber.

Liberg, Caroline (2005). Hur barn lär sig läsa och skriva. Lund: Studentlitteratur.

Internetkällor

Benckert, S., Håland, P. & Wallin, K. (2008). Flerspråkighet i förskolan. http://www.skolverket.se/sb/d/2209/a/14202

LGR11. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet. http://www.skolverket.se/content/1/c6/02/38/94/Lgr11_kap1_2.pdf

Skolverket (2010). Läroplan för förskolan Lpfö98. Reviderad 2010.

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2442

"Håll höger!" Tankar om träning, mm

Sidor

Exjobb i skriftspråkslärande